2.教师让孩子们照挂图画一辆汽车。孩子们兴致勃勃地画起来。教师把B.伊戈尔画得不大好的画给大家看，很多人笑起来。B.尤利亚说：“这像一只大象。”T.卡佳说：“这哪是汽车，是房子，不像汽车。”然后又议论起实验员的画，说出自己的看法。M.玛丽娜（4岁3个月）第一个指出画中的新东西：冷却管在流水（“水流下来了”），然后自己又给汽车加上了前灯。T.卡佳（4岁5个月）在汽车车厢里画满小圆圈儿，说：“我的汽车里装着土豆。”随后，几乎所有孩子都发表了自己的看法：“我画了太阳。”“我画了天和云。”“我画的是晚上，好让灯在黑夜里发光。”“我画的是卧车，里面有床和桌子。”
从以上例子中可以看出，儿童在作业中加进的自发创造性成分，是由于实验班上热烈、积极的情绪气氛，有机地产生的。这些活泼的气氛与严肃的活动相结合，促进了即兴创作内容的产生。可以假设，在利他主义交往条件下，这一年龄的多数儿童潜在创造性和天资可以无拘无束地表现出来。
统计资料初测和复测结果的比较请见表3和表4（差异显著性采用了t检测）。
表3 实验组儿童初测与复测结果的比较
表4 控制组儿童初测与复测结果的比较
表3和表4说明，在对不依赖性进行教育培养之后，两个实验班的所有四项指标都有显著增长。控制组的不依赖性指标却普遍有所降低（小班KBB——P＜0.05，其余不显著）。
儿童对课业的积极性（纠正同龄伙伴和成人的动作）与上述四项指标的等级相关系数见表5。
表5 儿童对课业的积极性与训练后不依赖性变化之间的相关
续表
表5说明，各项相关系数或者无意义，或者为负相关。这证实了我们的观察，即从头至尾始终积极地纠正同伴和成人行动的儿童，在初测、复测中表现出较高水平的不依赖性。反之，K系数值较高的儿童在多数课业中是消极的，直到第五阶段才积极起来。也正是这些人在不依赖性方面发生了显著的变化。
表6和表7采用对泥工和图画课的平行测验，比较了实验组与控制组儿童自发创造性变化的结果（由于年龄过小，小班的图画未加比较）。表中结果栏的上面一行表示儿童所画的超出作业规定部分的数量与参加上课的儿童均数的百分比（一般增长）。下面一行是教师所给示范中未规定的成分的数量与上课儿童均数的百分比（创造性的增长）。
表6 小班儿童自发创造性的比较
表7 中班儿童自发创造性的比较
表6和表7说明，无论学习中的一般增长，还是创造性的增长，实验组都显著地超过了控制组。
讨论与结论
本研究结果可靠地证实了关于成人与儿童间的利他主义交往方式，可以促进儿童不依赖行为发展的假设。儿童在课业过程中产生的不依赖行为，后来又在12种测验情境中表现出来。这说明儿童的不依赖行为发生了广泛的迁移，开始成为一种个性品质。而控制组按传统方法进行的教学，使儿童的不依赖性有降低的倾向。
第二个重要事实是，利他主义形式的交往提高了儿童自发的创造积极性。可以这样说，自发创造积极性是另一种年龄新质，它是一层“外壳”，里面包含在各种活动（绘画、塑造、学习语言、体育训练）中的不依赖行为。
第三个值得注意的事实是，查明了在利他主义方式的交往中，儿童对成人态度的变化。这种变化中有两个明显的阶段。在第一个阶段，成人对持否定态度的儿童的容忍使全班纪律有所松弛，一些儿童则逐渐放弃否定的、侵犯性的行为。在这一阶段，成人要想坚持实行利他主义形式的交往，需要花费很大精力。在第二阶段，儿童对成人的友好态度迅速增强，纪律恢复正常，侵犯性行为消失。必须指出，在教育实验中形成的纪律，与权威交往中那种纪律有质的差别，如果说后一种纪律是以害怕惩罚为基础的，那么，前一种纪律则以友好和相互信任为基础。
儿童对持利他主义态度的成人看法的变化，很像M.N.丽西娜等人所说的那种变化。她们的研究证明，让儿童进行民主的友好交往，能够促进他们对待成人的积极友好态度的形成。本研究还揭示出儿童对待成人态度的一些新特点，首先是从最初的冷淡态度向带有相对立的双重特征的态度（温情的依恋—侵犯与否定）的转变，并且进一步变积极否定态度为积极肯定态度。可以说，这一特点是利他主义交往所特有的。这种交往与善意的民主交往不同，儿童是把它看作与习惯的对成人态度完全不同的形式接受的，它引起了儿童的各种不同的反应。
有趣的是，儿童对待利他主义态度的成人的看法，在研究因故中止两星期后，发生了显著的积极的变化。原因是否可以这样解释，当成人向表现不友好的儿童持热情态度的时候，他们对儿童来说即变为非常必要的人。失去这样的人，儿童会产生一种强烈的后悔情感，并对成人报以积极态度。
本研究证明，利他主义交往方式可以促进儿童几种对于社会颇有价值的个性品质的发展，它同时还保证着在“幼儿园教育大纲”要求的整个范围内儿童掌握知识的质量。
本研究带有实验性质，以便探索儿童个性形成的新途径。因此，我们才按照最纯粹的利他主义交往形式，组织了儿童与成人的交往活动。
资料来源：《心理学问题》，1981（2）。
北京15所幼儿园玩具提供与利用状况的调查
北师大教育系1989级“玩具提供与利用”调查组
陶沙 执笔
1.调查目的与方法
随着《幼儿园工作规程》的贯彻落实，创设良好环境，使幼儿在主动活动中发展，已成为当前幼教改革的重点。玩具作为幼儿园环境的重要组成部分而日益受到关注，如何让玩具真正服务于幼儿发展是一个亟待研究的课题。1987～1989年，十省（市）的协作调查从“静态拥有”这一角度涉及了“玩具的提供与利用”。在实际中，“有玩具”“用玩具”以及“尽玩具之用”是不同的，而后两者是使玩具服务于幼儿发展的关键。因此，本调查从“静态拥有”“动态占有”两方面出发，更侧重后者，试图为揭示目前幼儿园玩具提供与利用现状并加以改进提供参考。
本调查随机抽取北京城区15所幼儿园，对教师进行了“玩具提供与利用”的问卷调查。又对其中4所园的一些班级进行了自由游戏活动的观察，并同这4所园的园长或园长助理进行座谈。调查共收回有效问卷80份，观察了12个班（大、中、小班各4个）的自由游戏活动，同园领导座谈4次。
2.结果分析
从问卷、观察、座谈三种方式收集的有关资料中，发现目前存在以下问题。
（1）玩具不足和单一化现象比较普遍。问卷结果显示，59.7%的班级玩具种类或数量不足。在种类分布上，从多到少依次为结构玩具（73.2%）、角色游戏玩具（17.5%）、体育游戏玩具（9%）、玩沙玩水玩具（0.3%）。观察所见与此基本一致，4所园12个班中插件占绝对优势，玩沙玩水玩具及沙坑水池也未见到。玩具单一化现象很明显，也较普遍。
插件备受青睐，对这个问题，一方面要看到它对发展幼儿小肌肉动作、空间认知等有积极作用；另一方面也要看到如果它“排挤”了其他玩具，将不利于幼儿全面发展。而且对小年龄幼儿来讲，插件的安静性、需较长时间坚持性的特点与幼儿好动特点相矛盾。在一个小班观察时发现，半小时中玩插件的35名幼儿无一坚持15分钟以上，仅4名幼儿插出了作品，27名幼儿在活动中有乱扔或攻击性行为，15名幼儿表情漠然，没有积极插拼的行为。
（2）自制玩具种类少、数量少、质量不高。8.8%的教师对自制玩具持有否定态度，8.9%的教师经常为幼儿制作玩具，多数教师认为自制玩具还是有用，但不常制作。自制玩具主要限于户外活动用具，以“沙包”“尾巴”为主，而且有一些很不耐用。调查中我们了解到，幼儿园制作玩具主要为了达标，因此教师制作玩具是一时之事，未纳入教育计划，而且缺乏指导与培训，这样的应付之作自然既少又粗糙，难以成为促进幼儿发展的有力工具。
（3）玩具提供以教师较高控制程度下给幼儿一定选择自由的方式为主。实际上，由于玩具种类单一化、自制玩具也不足，无论是教师还是幼儿都没有多少选择的自由。而在对所拥有玩具的使用上看，从设备、放置到投放各环节，多数班级提供玩具是在教师较高控制度下给幼儿以有限自由。问卷结果表明，95%的班有专门的玩具柜（架），并且不上锁，但从观察得知，12个班的玩具柜（架）的高度不利于幼儿自如取放玩具。58.8%的班级以种类或是否会在教学中使用为放置原则，仅有38.8%以利于幼儿取放为准。与之相关，根据教育计划或种类由教师有控制地投放为原则的占59%以上，29.6%的班级中由教师分配玩具或指定某一范围。在观察中发现，12个班中有8个班是由教师先限定玩具种类再由幼儿自己取用；活动过程中有5名教师有阻止幼儿更换玩具的行为。这样看来，玩具向幼儿开放的程度并不高。
（4）在大型器械的使用上，不少教师持焦虑心态。15所园都有2件以上户外活动的大型器械，组合架最为普遍。在使用上，70%的园各班轮流使用，30%的园按年龄分用。问卷结果显示，当幼儿玩大型器械时，71.2%的教师既强调安全又鼓励幼儿玩；但有23.8%的教师很担心，不引导幼儿去玩；还有5%的教师甚至采取了减少玩的次数和时间的消极策略。可见为数不少的教师（占近30%）对幼儿玩大型器械过度焦虑，这是很值得注意的问题。
（5）在对幼儿进行指导的问题上，关于教师与幼儿各自地位的认识有待澄清；而且指导行为上被动多于主动。60%以上的教师认为在幼儿玩玩具时应加以指导，但这种积极的行为意向并不直接导致有效行为及积极的效果。除去游戏开始时分发玩具及结束时收放玩具两环节以外，在游戏过程中，17.3%的教师只作为旁观者，不加干涉；而涉入的教师有三种：10%出于维持纪律，27.2%不时地巡视，仅有39.5%的教师参与到游戏中去，随时指导。在被记录的376次教师指导行为中，79%是被动指导，占了大多数。可见，不少教师对幼儿主动活动与教师主导作用间关系的认识存在片面性，并因此影响了对幼儿的指导。
3.建议
（1）加强幼儿园管理的导向作用，建立健全有关制度，调动教师的积极性，充分利用现有玩具资源。管理对于实际工作的开展起导向和促进作用。通过建立提高幼儿使用各类玩具水平的目标责任制及奖励自制玩具的制度，把管理深入到游戏过程中，落实在幼儿发展中。切实发挥管理的导向作用，引导、启发教师如何做得更好，如何发挥主动性、创造性，使现有玩具用得活、尽其用，并开展相应技能培训、方法研究。
（2）端正对幼儿主动活动与教师主导作用关系的认识，防止偏废倾向。如果说管理的导向是提高幼儿园玩具提供与利用水平的外部保证，那么，端正教师的认识则是使玩具提供与利用水平切实提高的内部条件。让幼儿在主动活动中发展，这是《幼儿园工作规程》提出的重大课题，而教师发挥好主导作用从而提高幼儿主动活动质量又是问题的内核。幼儿的主动地位与教师的主导地位是相辅相成的。协调两方面关系就要在实践中把握“度”，灵活运用多种策略，这确实不容易。把教学与科研结合起来，组织教师参与科研，让教师在研究中更深入认识和更准确地把握幼儿特点与需要，从而在教学中处理好各方面关系，是一条具有实践意义的途径。
资料来源：《学前教育》，1993（11）。
农村一年制学前班课程实验报告
陈幸军（执笔）
我校农村学前班课程研究组于1990年6月至1991年5月，在湖南省长沙、花垣、保靖、临澧四县部分农村中心小学附设学前班，围绕学前班课程的整体问题进行了全面调查，发现农村学前班课程在结构上严重失调：①课程目标不明确。幼儿教师对课程应“为幼儿身心的和谐发展”和“为幼儿入小学做准备”服务的认识模糊，对什么是“全面和谐发展”“农村幼儿应在哪些方面发展，弥补哪些不足，做哪些入学准备，由此应开设哪些课程”等缺少研究。②教育内容脱离农村和幼儿实际。目前农村学前班教材五花八门，有些教育行政部门或幼儿教师很少研究幼儿应学些什么内容的知识、技能而随意订购教材，因而有的教材是城市幼儿园教材的翻版，有的教材则偏重于小学读写算内容的训练，轻能力、兴趣和习惯的培养。③完全小学化的教学组织形式和方法。农村学前班普遍重上课，轻游戏和其他活动，一般一天上五节课，向儿童布置作业并检查，上课以讲述、讲解、演示为主，缺乏启发性提问，缺少活动过程，极少利用或创设情境及提供恰当的材料让幼儿参与活动。④课程评价的指导思想重在升学教育而忽视素质培养，重在儿童学习的结果而不是过程，因而评价的方法通常是组织幼儿统考。这种课程结构严重的不合理，影响了农村幼儿的发展水平。在调查中，我们发现农村幼儿发展的整体水平较低，突出体现在以下几个方面：
一是普通话水平低，口语表达能力较差。
二是知识面较窄，对农村的动植物知识和自然现象以及有关科普知识缺乏了解。
三是数学、思维水平较差。数数和简单的加减运算能力虽好，但缺乏学数前关于分类、排序、比较等方面的知识，思维的灵活性差，喜模仿，缺乏创造性。
四是卫生、行为习惯差，最常见的有拖鼻涕、随地吐痰，未养成洗脸、刷牙、漱口、勤洗澡、换衣、剪指甲的习惯，衣服欠整齐，互相攻击、打骂常有发生。
五是社会交往能力差，在同伴面前胆大，在生人和老师面前胆小，性格欠活泼开朗，不喜文娱活动等。
综合目前农村学前班教育教学中存在的问题，我们认为，加强对农村学前班课程的研究已迫在眉睫。
为了全面提高农村学前班的教育教学质量，更好地促进已入园农村儿童的发展，我们确定这次农村幼儿教育实验的基本思路是：以课程实验为突破口，重点考虑：①在农村现有条件下，在一年的学习时间里，应对儿童进行哪些素质教育，使其身心获得发展。②一年制学前教育应为幼儿入学做哪些准备？哪些是儿童必须掌握的知识？哪些是重点应该培养的？由此确定农村学前一年教育的目标、任务、内容、教材教法，从而建立适合于湖南省农村5～6岁幼儿身心发展特点的、低费用高效率的一年制学前班课程，使幼儿在认知、情感、社会性行为等方面全面和谐发展。同时探讨农村幼儿教师培养的有关问题，为幼儿师范的教育教学改革提供直接经验。
1.课程实验的目标和内容
在课程设置问题上，我们比较同意美国佛罗里达A&M大学副教授吉罗德·O.格罗的观点。他认为“教育目标是培养具有自我指导能力的、终身的学习者”。对教师来说，“成功的教学方法不止一种，所有良好的教学均是情境性的，因受教育者的不同而不同。”对学生来说，“个体的自我指导水平也是情境性的。某人在某学科中可能是自我指导的，而在另一科目中则是依赖型的。当个体一旦具备自我指导能力后，能够将其迁移到新的情境中去。”而“自我指导水平是可以习得的，也是可以传授的。虽然自我指导水平是阶段性的自我指导模式的目标，但并不否认依赖型学习的价值”。同时，格罗指出：“正确的理论不一定具有高度的操作性，如果过分强调它的可操作性，则危害不浅。”由此，格罗提出对不同自我指导水平的学生实行不同方法的教学，例如：对于依赖型的学生，应以教师为中心，实行教练员式的辅导（类似注入式）和批判性教学（类似启发式）；对于有兴趣的学生，采用塑造法（类似愉快教育），进行鼓动和指导；对于参与型的学生，采用非指导性教学方法，教师只是倾听和鼓励，以发展其个性；对于自我指导能力较强的学生，则采用协商或咨询的方法，让儿童独立学习。
格罗在他的阶段性自我指导模式中揭示了儿童在学习过程中自我指导和依赖型学习的区别，客观地评价了依赖型学习的作用，给我们以启示：单一化的教育模式不利于儿童的发展。以往，我们对幼儿教育课程的评价往往局限在课程的形式上，认为是幼儿园或农村学前班分科教学或课程的小学化倾向阻碍了儿童的发展，因而主张幼儿教育机构应废除分科教学实行综合主题活动教学，让儿童在活动中独立猎取知识。然而，儿童在面对有些抽象性较强的新的知识，而自己又缺乏相适应的理解能力和较高的自我指导水平的情况下，只会感到无法运用这种成人给予他们的“自由学习”的机会而无所适从。因而我们认为：课程形式应根据教育内容的性质而多样化，不仅通过有效的操作活动，依靠儿童已获得的自我指导能力，获取经验，建构概念，同时，还要通过有效的课堂教学（强**师的辅导）依靠儿童的记忆和其他经验获取更系统的知识，对于某些概念或知识，特别是对于幼儿凭自己的努力无法理解的逻辑性较强的新知识，教育活动可以是注入式的，对于那些操作性较强的知识或概念，教育活动可以是发现式的。这是我们设置农村学前班课程的根本出发点。
（1）课程实验目标。
根据5～6周岁幼儿生理、心理发展特点和农村地区的经济、自然条件和文化背景，努力创设幼儿学习的良好环境，全面提高幼儿身心整体素质，使幼儿在体、智、德、美各个方面全面和谐发展，为一代新人的健康成长打基础，同时为幼儿入小学做好准备。
具体目标：
①养成幼儿必要的日常生活卫生习惯，增强体质，发展动作，促进幼儿身体各部分机能协调发展。
②培养幼儿积极参加集体活动的态度和合作精神以及主动性、积极性、创造性，促进幼儿良好性格的形成。
③了解关于周围社会生活和事物的粗浅知识，发展幼儿智力，养成幼儿对周围社会生活及事物的正确认识和态度以及良好的意志品质，独立思考、认真完成任务的良好学习习惯。
④指导幼儿正确学习和使用语言，学会用语言与人交往。
⑤培养幼儿对音乐、美术、文学艺术的兴趣，发展幼儿对美的感受力和表现力。
（2）课程实验的基本内容。
经过试点修订及多次的论证修改，我们确定了这次课程实验的内容方案。
①科学选择教学内容。
根据幼儿的素质发展和入小学的需要，将幼儿应学习的知识、技能分为三个方面。
A.有关周围世界的人和事物的粗浅知识和技能，它包括以下5个方面：学前班中幼儿的生活课题，使幼儿尽快熟悉学前班的生活，培养愉快的情绪和良好的卫生、行为习惯。幼儿所接触的农村社会生活课题，如认识家乡、热爱劳动等。由于季节变化带来农村生活环境和人们相应的行为方式变化的课题，使幼儿熟悉在各个季节里农村人们生活的特征和自然变化的特征，并给予生活指导等。各种例行活动课题，如各种节日活动、运动会和旅游活动等，培养幼儿健康的体魄、意志力及丰富的感受力等。为幼儿入小学做专门准备的课题，如培养幼儿从小爱科学，使幼儿对事物具有美好情感和态度，培养幼儿良好的语言表达能力等。
B.有关数学方面的粗浅知识和技能，将数学内容分为数的系列、空间几何系列和其他数学初步知识等。
C.有关身体健康方面的粗浅知识和技能，主要使幼儿了解卫生、安全常识，培养幼儿的生活卫生习惯、独立生活能力和发展基本动作。
②合理编排、组织教学内容，采取综合性主题教学、分科教学和综合训练相结合的课程模式。
按照教学内容的特点，我们在农村学前班集体教学活动中采用三种活动形式，即综合性主题活动、数学活动、体育活动，以及组织专门的综合训练活动。
A.综合性主题活动。农村学前教育的内容虽然分为社会、自然、艺术、健康、语言等多个领域，但各个领域之间具有相互依赖的关系，因而各个领域中所包含的内容不是仅在本领域中形成一个系统，也不是孤立地平行地按领域的内容进行活动的。被分在不同领域的不同内容，在幼儿的日常生活中，总是跨越领域的界限而综合出现的，因此，我们以幼儿的日常活动和季节的变化为主线，采用跨领域界限的综合形式，将具体形象性较强的、联系紧密的学科，如语言、常识、音乐、美术等领域的教学内容有机地组织起来，成为一个统一的教育内容，制订统一的教学计划，规定出学习知识和技能等的顺序和方向，以一个主题为中心，进行综合课教学，每个主题时间为2天至半个月不等。
B.数学活动和体育活动。有些领域，如数学的教学内容有一个固有的系统和连贯的顺序。只有通过教师的教、幼儿遵循它的规律系统地学，才能取得好的效果。而有的领域，如体育活动，独立性较强，其领域内的活动同其他领域的关系不是很大，因而可以不考虑各领域之间的依存关系。关于这些领域的教学内容，我们把它单列出来实行分科教学。
C.综合训练。为帮助幼儿做好入学的专门准备工作，一年里我们对幼儿循序渐进地开展语言、逻辑思维能力、操作能力的综合训练，每周一节，每节以一个方面的内容为主。如一节语言训练课，首先教幼儿学习某些词汇，然后每个幼儿用这些词汇说一句话，最后根据某图片或实物，融进这些词汇说一整段话或作整体描述。
③采取多种课程组织形式和教学方法。
教学活动必须以儿童的发展为前提条件，同时又有赖于全体幼儿主动地齐心协力地参加活动来完成所规定的目标。一方面，教学应满足幼儿的兴趣和愿望；另一方面，幼儿应达到教师规定的目标，这是一种沟通教育内容、促使幼儿更好地成长发展的艺术。
A.学前班一日活动分为五大块，即上午：晨间活动，集体教学活动，户外活动；下午：集体教学活动，户外活动或室内游戏。集体教学时，需要学习概念，进行记忆的活动，以集体活动为主，小组或自由活动为辅，在需要学习技能的活动中，以小组活动为主，辅之以集体活动或自由活动。
B.组织形式不同，教学方法不同。在集体教学活动中，以口授法、直观法为主。对于教学中的重点、难点，进行讲述、讲解，或提供感性环境，让幼儿直接感受并结合幼儿生活实际组织幼儿讨论，在小组活动和自由活动中，以游戏法和操作练习法为主，教师按幼儿个别差异有目的地编制不同难度的与教育内容有关的游戏，让幼儿在愉快的情境中完成一定的教学任务，或教师提供材料，让幼儿动手操作，通过手、眼、耳的积极探索活动，对物体的色彩、形式、声音，有一个感性认识，从而在做做玩玩中掌握知识和技能，发展智力和体力。
④因地制宜，为幼儿提供良好的学习环境。
环境直接或间接地以各种方式影响幼儿的发展，为了利用农村环境中有用的因素教育幼儿，办出有地方特色的农村学前教育，我们注意了以下几个方面。
A.给幼儿提供自然的空间和用具
除了大型体育用具以外，学前班的教玩具多是使用当地自然材料和废旧物品制成，幼儿活动室由师生共同设计、布置，幼儿美术作品、幼儿制作的树叶标本、种子标本、幼儿采集或捕捉的动植物、自行筹集的图书和自制玩具构成了知识窗、自然角、游戏角，一套可供全班使用的积竹（500件）由课题组教师设计，利用农村廉价的竹子做成，儿童爱不释手，百玩不厌。
上课用的教具也多半利用废旧物品和农村自然物，如数学活动用幼儿自己采集的贝壳、树叶、果核、石子、蚕豆、小木棍、野果、易拉罐、补品盒、瓶盖等进行分类、排序、数数、拼图，体育活动中玩踢毽子、滚铁环、跳房子、高脚跷、跳皮筋、丢沙包等游戏，使用的也是农村随处可寻的材料：鸡毛、沙泥、积竹的余料等。
B.组织有农村特色的活动。例如，在“美丽的春天”主题活动中，组织幼儿看春雨，看春天的动植物，看农民春耕，以及了解人们生活习惯的变化，然后大家谈对春天的印象，画春天的景象，唱有关春天的歌曲等，使幼儿在活动中主动参与，仔细观察，感受音的各种结合、诗的韵律、绘画中的线条、颜色和形体，这种感性知识、感情和语言的互相影响，使幼儿增加了对春天美的体验，并且逐步体验自己与社会的人、与人们的劳动的关系，从而对春天有一个整体的认识。又如，在体育活动中，带幼儿到稻草垛前，练习从上往下跳；组织幼儿爬山坡、摘野花、走田埂、跨小沟等，练习蹲、跑、跳等基本动作，锻炼幼儿的平衡能力和胆量。利用农村的地理环境和资源对幼儿进行教育，是农村学前教育的一大特色，在这样的活动中，儿童是活动的主体，教师是材料或情境的提供者、活动的指导者、知识和技能的传递者，教师起着主导作用。
C.提供符合幼儿个别特点的活动及材料。幼儿的学习速度、理解能力具有不同水平或层次，因而教师在教学中应注意提供不同层次的小组活动或个人活动。如数学分类活动，将内容与要求分为“按物体一个外形特征分类”“给物体进行二次分类”“按物体两个特征分类”三个层次，按幼儿个人水平分成三个小组活动，教师逐组指导，使不同水平的幼儿按照不同的速度向高一层次靠拢。在语言训练中，教师注意提供不同的材料，给每个幼儿以锻炼机会，如将图片内容和情节分为简单、较简单、复杂等几个部分，让不同水平的幼儿分别看图说一句话、一段话或有头有尾地叙述。
2.研究过程与方法
（1）选点试作与修订教学计划（1991.8～1992.8）。
为检验教学计划的科学性，探索合理的幼儿教育教学活动的组织形式，我们在长沙县黄兴镇中心小学（村办）学前班进行了一年的试点。主要任务是修订农村一年制学前班课程的总体计划，确定各子课题的教学内容、教学组织形式和方法，编写教材。
（2）定点实验（1992.9～1993.7）。
根据实验点所在地区的经济、卫生、教育状况应居全省中等水平的原则，经过调查研究，确定临澧县文家乡中心小学学前班作为这次农村一年制学前班课程实验点。
临澧县文家乡中心小学一年制学前班，教师只有1名，受过一定的专业培训，5～6岁学前幼儿37人，其中男孩17名，女孩20人（实验结束时，一名儿童因父母工作调动而转学）。这些儿童心理发展正常，基本适应学前班的学习生活。
对比班为临澧县佘市镇中心小学附设学前班，同样只有一名教师，5～6岁幼儿40人，其中男孩23人，女孩17人。幼儿身心条件及师资与实验班基本相同。
对比班仍按原有课程模式教学，即按国家教委颁布的原教学大纲规定的内容，采用省编统一教材，运用传统教学方法，实行分科教学，每天5节课，很少游戏和户外活动。实验班实施课题组设计的课程方案。
为保证新课程方案的实施，我们每周都派出实验组成员下到实验班蹲点指导，并对实验班教师进行一定的培训。但是这种指导和培训只是在教师已有水平上的一种指点，并不倾向于要从根本上提高教师的现有水平。我们指导的更主要的目的还在于检查方案的实施情况。
（3）评估的方法（评估工具略）。
实验前后我们使用了以下量表和工具对幼儿的发展水平进行评估。
①《中国—韦氏幼儿智力量表》。
使用该量表主要测查幼儿整体发展水平，测查内容包括知识、词汇、算术、概括、领悟、言语、迷津、视觉分析、图画填空、几何图形、操作等部分。
②《农村学前班儿童口语发展情况调查方案》。
此表由课题组成员自制。使用的主要材料是图片，测查内容含语音、听话、交谈、看图讲述等部分。
③《幼儿数学发展水平测试表》。
此表由课题组成员自制。运用的材料有实物、图片若干，不同颜色、不同大小的几何形体教具若干套，测查内容包括按物取数，按物点数，说出总数，量的比较，分类，排序，目测和守恒，加减运算，看图编题，空间方位等11个项目。
④《幼儿卫生、行为习惯检查细则》。
A.由课题组成员制作表格，如《幼儿卫生习惯观测表》《幼儿行为观测表》。
B.方法。
a.观察法。实验前后三天内分别连续观察三次，第一天晨间活动，第二天中午，第三天下午自由活动，每次半小时，将观察结果记入表格。
b.检查。实验前后三天内分别连续检查幼儿卫生情况三次，第一天早上，第二天中午，第三天下午放学时，将检查结果填入表格。
c.内容包括幼儿的仪表、饮食、身体、服装的卫生、文明行为群体性、责任感及其他性格等。
3.实验的结果
实验前后通过随机抽样对实验班和对比班幼儿的知识、智力操作能力和语言、数学水平分别进行测试，结果如下。
（1）幼儿的知识、智力和操作能力。
表1 实验前实验班和对比班幼儿的智商平均值的差异性检验
表2 实验前后实验班幼儿的智商平均值的差异性检验
表3 实验后实验班和对比班幼儿的智商平均值的差异性检验
根据表1、表2、表3呈现的结果发现：①实验开始时，两班幼儿智商的平均值差异不大（P0.05）。②实验前后，实验班幼儿的智商平均值相比，呈显著性差异（P