（一）科研中的两类定义

科研基于两类定义：概念性定义与操作性定义。两者是相互对应的。

概念性定义即文义性定义或抽象定义。它是对研究变量（或指标）的共同本质的概括。作用在于揭示变量即所研究问题的内涵，并将它与其他变量区别开来。例如，我们要研究儿童的智力发展水平，或是研究有关同情心、社会性、不依赖行为等，首先要对其内涵进行理论探讨，并从文义上作出明确说明、界定。需要运用逻辑的方法，用概念、同义语说明定义，揭示其内涵或本质特征。

操作性定义是用可以感知、度量的事物或行为事件、现象和方法对变量作出具体的规定与说明。例如，可以用智力测验——IQ分数代表儿童智力水平；用各科成绩的平均数代表学生的学习成绩；用出勤率、迟到与早退次数与时数，以及上课听讲和作业完成情况，参加班级活动或学校活动等具体的可感知的现象代表学生的学习态度。

从操作定义的特征我们可以较好地认识这两类定义的不同。操作定义的特征表现为以下三个方面：

第一，定义的内容具体化。操作定义是用具体的事物、现象和方法来说明概念或变量，而不是采用概念或同义语来界定之。

第二，以经验的方法下定义。操作定义并不是像抽象定义那样通过逻辑的方法，而是采用经验的方法，即可以直接感知、度量的方法，对变量加以说明。

第三，操作定义着重变量的外延或过程。操作性定义的着重点不在于揭示变量的内涵与本质，而在于界定变量或指标的外延，即表现形式或对变量的操作过程。

两类定义的关系：概念性定义决定变量的本质内容，研究首先需要对问题作理论探讨，明确问题的性质、特征或内涵，这是设计好操作定义的重要基础。然而，抽象定义仅停留在概念水平，不能解决实际研究中变量的具体操作与测定的问题，因而研究者必须将其操作化，即使所研究的问题具体化。可以说，操作定义是概念性定义在实际研究过程中的具体体现，即将概念——文字语义性定义转化为具体的可以操作观测的程序或指标。

这里，我们着重探讨操作定义。

操作定义在实施研究过程中起着很重要的作用。有人认为，操作定义是在理论概念水平到实验观测水平之间建立联系的一座桥梁。“一个操作定义，就是一系列的具体规定（instructions），描述了研究者必须进行的操作，以便证明一个概念所代表的实际状况的存在及其程度。”例如，研究者可以把“智力”概念操作定义为一系列操作活动，通过进行智力测验，从而揭示其存在。

操作定义的意义和作用具体表现在：

一是有利于提高研究的客观性。由于操作定义是用看得见、摸得着的具体事物、现象与方法来规定和说明研究变量，这就使得所研究的问题或变量成为可以直接感知和具体操作的东西，因而有利于提高研究的客观性。

二是有助于假设的检验。假设的检验是指判断它对变量间关系的预测是否正确、能否得到成立。为此，关键的一步就是对变量加以测量。给变量下恰当的操作定义，是测量的前提。如果研究者不能对变量给予明确的操作定义，就不可能对研究假设进行检验。

三是有利于提高教育心理研究标准的统一性和结果的可靠性、准确性与可重复验证性。教育研究对象很复杂，如果研究者对研究对象或研究变量、指标的理解不同，就有可能产生许多误差，影响结果的可靠性。通过明确规定操作定义，不同研究者对同一问题或是对不同的研究对象进行研究时，就可以依据统一的标准和方法进行，从而保证研究结果是准确可靠的，有了统一的标准与方法，也便于重复验证研究结果。

（二）操作定义的确定

教育科研特别是教育实验研究通常需要对研究对象或变量确定或建构操作定义。这是将实验变量操作化的必要步骤。研究者要将有关的实验变量从抽象化、概念化的形式转换为操作化的形式，使实验变量在实际研究过程中成为具体的实验条件，并能够被观察到，同时能用一定的方法将被试所感受到的实验变量的影响明显地测量出来。简言之，就是对变量的操作与检验下定义，是将变量的抽象陈述转化为具体的操作陈述的过程。

实验中的操作定义涉及两个方面：

一是确定自变量的呈现 这是关于实验因子的安排、呈现与变化的程序或方法；

二是因变量的度量 这是对随自变量的变化而变化的反应变量的观测与度量。一般地，因变量的度量比起自变量的确定更困难、更复杂。因为因变量的观测度量是检验假设的关键。

（三）教育实验指标的选择确定

研究者要检验研究假设，了解实验效果，并对结果加以统计处理，就必须确定因变量的观测指标。由上所述，确定了操作定义，进而也就有了对因变量亦即实验效果的观测指标。

1.指标选择确定的步骤

关于教育实验指标的选择与确定，须经历一定的过程和步骤，即形象感知——概念规定——本质外化——经验筛选。

第一步：形象感知 这是对观测对象从形象上感知其存在。例如，对思维能力的感知：儿童在皱眉，摸脑袋；有的儿童解答问题时，反应速度很快，有的却较慢。

第二步：概念规定 研究者对所研究的问题回到理性上从概念方面把握，探求研究与观测对象本身的意义，有何理论上的解释，包含哪些基本成分，其变化意味着什么，以及它同一些相邻概念的区别如何。例如，所谓思维能力是对事物关系的认识判断和概括思考能力，包括的成分或因素有：思维的敏捷性，反应速度快；思维的灵活性，表现为有较强应变力；思维的深刻性，即能够深入思考本质问题，而不仅停留在表面现象上；思维的独创性，表现为善于自己发现问题，寻找答案。

第三步：本质外化 将概念的抽象的本质特征外化或具体化为通过一定的手段可以观察到的，并且在一定条件下能够重现出来的现象与行为标志。例如，思维的敏捷性可以用单位时间解题数量或答对一定数量题目的时间等来衡量。

通常，需要依据心理反应的外部特征确定观测指标，也就是借助外显行为来推测心理过程，一般常用反应时、正确率、频次等。

第四步：经验筛选 在初步确定指标项目后，往往还须进一步根据指标选择确立的条件加以检验筛选。

2.指标确定的条件

关于选择因变量指标应依据一定的条件，简言之，要考虑以下三个方面：关联性、鉴别力、客观性。

（1）指标的关联性。所选用的指标与所研究的问题是有联系的，要注意选择那些与观测对象有本质联系的指标。为此，研究者需要认真地进行理论分析与逻辑推理，确定各指标项目与观测对象的联系。例如，在心理学研究早期，有人曾依头围的测量来考查智力。很显然，这两者并不存在本质联系，因而无效。有时，由于观测对象结构成分较复杂，通常需要以一组指标而不是单一的指标去衡量。

（2）指标的鉴别力。指标应能充分代表当时的现象或过程，能够对所研究的问题作出有力的表示。一个好的指标应该是观测对象所特有的。不同的反应应有不同的指标。如果一个指标不能清楚地区别出研究对象，则为不恰当的或没有效用的。例如，智商可以作为智力水平的特殊性指标。

（3）指标的客观性。指标是客观存在的，而且是可以通过一定的方法观测到的。对于人的心理反应，常常要通过测量其物理踪迹来加以研究。例如，要研究儿童的恐惧感，可以用对儿童原来围坐的圆圈的半径逐步缩小的记录，对他们因听鬼的故事而引起的恐惧程度作分析；又如，要考察阅读兴趣，可以用各类图书被借阅的次数来表示。为了增强指标的客观性和可靠性，可以采用多种指标综合运用的方法，应既有量的指标又有质的指标。应当注意数量化指标的运用，以便提高研究的精确度。当暂时找不到可观测的客观指标时，可以适当采用主观指标对所研究的问题或现象进行测量检验。

3.教育实验中指标选择实例

关于“活动幻灯与图片在大班故事教学中效果比较的实验”，其指标的设计是值得一提的。在这个教育干预性实验研究中，研究者选择确定了三方面指标，对实验研究效果加以检验。

（1）在故事教学中儿童的注意力表现，可直接反映儿童对教学活动的兴趣、积极性和参与情况。对儿童注意力表现从三方面度量，三项指标均为可观测到的：

通过对儿童在教学活动中每一分钟注意的表现进行观察，进而加以评判。

●注意力分散的次数。

●集中注意的持续时间。

（2）儿童对教学内容的记忆效果，这从另一侧面反映教学质量。研究者预先将故事内容分为20个要点，儿童学习后，要求对故事进行复述，从记忆数量与记忆顺序两方面了解其记忆情况。

（3）儿童对故事的理解水平，包括两个方面：

●理解得正确与否？

●抽象概括程度如何？

研究者针对故事中心意义设计一些问题，通过儿童对所提问题的回答，了解其对故事的理解情况。例如：“你喜欢故事中的老太婆吗？”“为什么？”“这个故事告诉了我们一个什么道理？”