（一）研究技术与方法的演进
对儿童发展与教育的研究在策略和技术方法方面也经历了一个演变、发展的过程。
美国的艾温和布什纳尔（Irwin & Bushnell，1980）将西方有关儿童研究的技法归纳为两种类型：自然研究与实验室研究。实验室的研究方法指对影响儿童行为的环境和条件加以控制和操纵，收集、记录这种特定条件对儿童行为的影响。一般认为，这是心理学研究儿童普遍运用的方法。自然研究是在真实、自然的环境之中，直接观察收集资料的方法。一些自然科学像天文学等惯常运用直接观察，作为寻找事物和现象的意义的起点。又如，社会科学中的文化学、人类学、社会学等也注重运用自然观察的方法，研究者深入到事情发生的自然环境之中，亲临现场进行观察，记录和检验自然的与社会创造的外部条件，研究真实环境的特点及其对行为的影响。
早期儿童研究工作者注重自然观察法，如20世纪初的婴儿传记和日记描述对人的发展的研究。
以后，在西方，由于行为主义观点的盛行，自然观察的研究方法显然存在很大局限，而实验研究则能具体、深入地研究影响儿童行为的各个方面的因素，并进行数量化分析，这样就能够比较准确地判定因果关系。这种研究要求“科学家具有发明才能和极大的技术方面的能力”。因而20世纪五六十年代以来，实验研究成为进行儿童研究的主要方法，注重研究儿童行为的特定的各个方面。
尽管这个时期实验研究占绝对优势，一些研究者仍未完全放弃在自然环境中对儿童行为做直接的观察。同时，研究者逐渐发现，实验的方法存在不可避免的局限：首先，实验方法不适合他们的课题和被试，学前儿童往往是一些“不合作”的研究对象。其次，实验方法是人工的，不能使人看到真实生活中多方面因素的相互影响与反应。再次，实验研究注重定量分析，然而儿童的发展是很复杂的，很多情况下无法定量，而需要进行定性研究。最后，研究儿童还涉及伦理问题，一些实验研究以儿童为被试，通过创设情境来研究某些不正当的行为，对其心理发展造成的危害是无法弥补的。
近年来，人们普遍注意到这种方法的缺陷。日本的秋山和夫在其《幼儿教育论》中，对这种现象提出了批评：“幼儿研究方法中的第一个问题就是非常轻率地使用实验的方法。”他认为：“在幼儿研究方面，有一种传统的观点就是为了掌握成人的行为而去搜集资料，选择幼儿作为研究对象，把幼儿作为研究的一种手段。基于这种观点，人们多数是生搬硬套地利用以成人为研究对象的实验程序，来索取幼儿发展的数据。”
美国的布朗芬·布伦纳（BronfenBrenner，1974）称：“我们的学科是这样的一门科学，是一种奇怪的环境因素，或是一个奇怪的人，对一个很大程度上是人工背景中的单一儿童的某个孤立的行为的研究。”又批评道：“我们往往长时间地使我们的实验能够对一种行为加以支配，以至于难得有足够的时间对自然情景中的行为的一些方面及其环境作系统的观察描述……”
20世纪50年代以来，在西方，自然研究“过时”，由实验研究取而代之。以后随着测验和测量的日益盛行，又进一步加剧了对实验法的注重。然而自20世纪70年代末至80年代以来，人们对自然的研究重新萌发了兴趣。人们注意到，自然的观察法是能够较好地掌握幼儿特征的方法。正是在这样的情形下，皮亚杰的详尽的自然观察描述方法对研究儿童的价值才真正为人们所认识。
近年来，许多研究者试图吸取自然研究方法与实验方法的优点，通过创造一种“自然的环境”将二者结合起来。在这种创造的“自然的环境”中进行研究，或是以自然的方式将某些因素控制起来，而不是对被试加以人为的控制。人们发现，以这种创造出来的“自然”环境的技术或策略来检验理论和假设，可能是最有效的。这就是研究的“生态学运动”（详见本章“关于研究的生态化倾向”部分）。于是，出现了现场研究、取样研究（包括时间取样和事件取样）等。现场研究指研究者深入到事情发生的真实环境，进入现场，有时须成为参与者，与被试生活在一起，在此过程中进行研究。“夏令营中儿童集体形成的过程和集体内部关系的研究”就是现场研究的一个典型实例。研究者创设了一个真实生活的情境——夏令营活动，作为儿童行为发生的背景，参加夏令营的儿童互不相识。研究者对被试及其生活场景以及相互作用的各种条件和活动进行了控制。例如，创造条件——以竞赛来增强组间的紧张关系和发生敌意的可能性；又如，设置缺水的困境等，造成或引起组间敌意的缓解或消除——全体儿童（或两组儿童）必须共同努力实现一系列目标，克服困境。时间取样和事件取样方法是在自然情景下，对行为及其发生的时间、场所等加以限定、控制，并提高记录的技术策略，从而观察研究儿童某些特定的行为。
苏联教育科研的发展也经历了一定的演变过程。以往，苏联的教育研究注重采用经验的方法，轻视实验方法。凯洛夫的《教育学》在20世纪50年代几乎被视为经典，认为“教育经验，特别是先进教师、先进学校和其他儿童教育机关以及儿童、青年组织和劳动家庭的经验，是在新生一代教育与教学方面认识新规律的主要源泉”。书中虽然也提到实验方法，但它仅从属于经验，认为通过实验发现的规律只是对经验的补充。我国20世纪50年代主要学习苏联，这种观点对我们有着较深刻的影响，以至于取消统计学，排斥实验法。
20世纪60年代以来，由于世界潮流的影响，苏联研究者对方法论的态度逐渐改变。1976年出版的巴拉诺夫主编的《教育学》在论及研究方法时，实验法的地位有了明显上升，与经验方法不再是从属关系，而成为并列关系，并且开始注重经验法中如观察法、调查法的研究技术的改进，如讲究问卷题目的设计，对观察记录的资料要求作质和量的分析，确定观察项目和指标，实验研究注意采用较严格的统计方法。
苏联解体前，有关学前教育方面的研究呈现这样的态势：在研究课题上既宏观又微观。一方面是越来越广泛地运用系统观研究学前教育的问题，如从儿童个性形成和发展的一般问题体系中，研究幼儿德育、智育、体育和美育问题，并注重四育之间关系的研究，从而探索个性全面协调发展的基本规律，创造促进其发展的最佳条件。另一方面是在具体的课题任务上，注重运用实验方法，逐层深入地研究一个个具体细小的问题；相应地，在研究方式与组织形式上，日趋综合化，吸收各方面研究人员协同作战，系统、全面地解决问题，如有关德育研究和小学预备教育的研究。
西方特别是美国，在研究方法与课题领域上，也呈现出从定性到定量，再到更高层次上的定性与定量的结合，由笼统的综合整体性研究到局部的个别分析性研究（注意具体细小问题），再到开始注意整个系统研究的重要性。
总之，无论在西方或在苏联，儿童发展和学前教育研究及其方法的发展虽有各自的历程与特点，但现在的趋势可以说是殊途同归，即定性与定量结合，综合整体系统性研究与局部微观深入研究结合。
（二）当前儿童发展与学前教育研究总趋向
1.科学方法与非纯粹科学方法并重
（1）关于研究的生态化倾向。
20世纪70年代末期以来，教育和心理研究出现了生态学现象，强调在真实、自然情境中研究人的心理活动规律与教育规律，提高研究结果在真实生活工作和教育实践中的可应用性和普遍适用性。这一生态学趋势的出现，直接源于对实验室研究模式固有的局限性的反思。
生态学是19世纪末在生物科学中成长起来的一门科学，研究生物的生存条件及生物与其生存环境之间的相互关系，探索有机体与环境之间相互作用的规律，在研究方法上，一般采用描述性分析方法。
从生态学的观点看，儿童是在真实的自然和社会情境中成长起来的，其心理发展受多种因素的影响，这些因素之间又是相互作用、相互影响的，是一个完整的系统。儿童发展的水平、特点和行为的变化，都是这个系统中各因素综合起作用的结果。因此，研究从两方面进行：一是儿童在日常生活中的真实行为；二是生态环境对儿童行为的影响。美国著名人类学家和心理学家布朗芬·布伦纳对实验室方法提出了批评。他在1979年发表了《人类发展生态学》，研究“主动成长着的个体与其直接生长于其中的变化着的环境之间的双向顺应过程”。他将儿童的发展放在他的生存环境之中，注重研究各类环境对儿童发展的作用。布朗芬·布伦纳认为，儿童的生存环境是一个庞大的生态体系，包括微观环境、中间系统、外部系统与宏观的大系统，人处于整个生态系统的中心。微观环境是指人直接参与其间的环境；中间系统指由多个（可能有的）微观环境同时存在且相互联系作用而形成的新的系统；中间系统的外层为外部系统，发展中的个体往往不直接参与，它是通过各渠道对个体产生影响的；最外层为宏观系统，指大的社会文化背景，以上所有系统均处于这个大的背景中。人的发展就是在这种层层重叠的系统影响下进行的。随着儿童的成长发展，微观环境会增加，当个体进入新环境时，称“生态变迁”。幼儿发展的生态环境以微观环境和中间环境为主，如家庭、幼儿园等。
生态化运动表明，随着研究的进展和不断深入，人们意识到，研究工作要从实验室情景中走向现实环境中，研究分析儿童的真实行为，才能有助于揭示规律，建立和发展理论。否则，其理论是值得怀疑的。生态化运动使儿童发展和教育研究在方法上出现的变化是将实验与自然方法结合起来，将具有人为因素的实验控制应用于自然环境之中，注重内部效度与外部效度的统一。强调研究情景必须是自然的，以增加研究的真实性、适用性和可推广性；同时研究本身又是严格的，结果是准确而可靠的。这就是所谓研究的“生态效度”（R.Vasta，美国）。
（2）关于科学方法与非纯粹科学方法的区分。
以往的研究强调采用科学的方法，即严密控制条件，获取精确数据等。然而近年来，非纯粹科学方法日益受到重视，这与生态化倾向密切相关（同时又受到其他人文科学发展的影响，人们开始思考教育研究中的科学精神与人文精神的问题）。美籍华人许择基曾对科学方法与非纯粹科学方法加以区分，认为二者之间的不同主要有这样两点：一是二者在技术手段方面的区别，如对条件的控制、程序的精确严密程度和定量化，以及研究是否需要确立因果关系的假设上有不同。二是二者在研究目的上的区别，即是否以建立知识体系形成理论为主要目的。尽管存在区别和各具不同特点，但二者之间的共同点都是要求有科学的态度。应当认识到，方法的科学性是相对的，重要的是如何去运用它。有些方法可以认为是理想化的科研模式，但却不适于或很难运用于教育研究。许择基认为：“有正确的态度比知道如何搞科研更重要，因为它更有助于探索真理。”如此才能使研究遵循客观的、实事求是的原则，坚持高标准的周密、详细的观察，运用系统的理论和慎重下结论等。因而，近年研究的一个趋势就是研究者更关注科研态度的改进，而不是仅注重数量化分析，其探索致力于将定量分析与定性描述结合，以便增强研究的客观性。
2.注重发挥科学研究在解决实践中提出的问题、推进教改深入中的功能
近年的研究注重应用性、实践性课题，研究目的为解决在实践中提出的值得研究的问题，探索有效地解决问题的手段、途径，因而行动研究方法日益受到重视。行动研究方法与教育实践息息相关，是将改革行动与研究工作相结合的研究方式。行动研究的最佳方式是研究者深入实践过程，与教育实践工作者共同针对实际的教育活动，不断提出改革意见、方案或确立研究目标，并依教育实践的进展不断提出新的问题，充实或修正方案，提出新的具体目标和任务。行动研究常需多种方法综合运用，注重将思辨的方法与经验描述和实验验证等方法结合。可以认为，行动研究是在教育科研与教育实践之间架起的一座桥梁，可增进二者之间的相互反馈，使研究价值增生。行动研究突出发挥了教育科研在解决实践问题、推动教改深入的功能：教育科研的目的不仅在于认识规律、建立理论、形成能够说明教育现象的知识体系，更在于改进推动实践的发展，使研究更直接迅捷地用于改进实际工作，促进教育质量、效益的提高。同时，行动研究便于开展群众性科研，能够调动广大教育实践一线的教师参加研究的积极性，在研究过程中，增强其事业心和科学育人的热忱，同时有利于改进教育观念与行为和提高研究能力，即“在行动中研究，在研究中提高”，从而有效地改进实际工作，并有益于大面积提高教育质量。
研究方法本身也是学科的认识客体，随着学科的发展，方法本身也有一个不断发展变化的过程，研究方法的改进反过来也促进了学科的发展。学前教育科研方法发展的总趋势表现为以下几方面：
第一，自然研究与人工控制下的研究结合，定性、定量研究结合。一方面将自然科学、数学的定量方法部分地引入教育科研，使教育科研更加科学化；另一方面又需考虑教育科研对象——人的特点以及作为一种复杂社会现象的特点，教育领域很多现象很难量化或不宜量化，片面追求量化反而不科学，仍须采用定性为主的综合描述法。因此，在教育科研中必须将定性、定量的方法相结合。
第二，经验法、思辨方法与实验法的综合互补。三种方法各有特点，研究中应注意结合运用，发挥各自优势，解决教育研究中的问题。
第三，整体性研究与局部分析性研究相结合。